Psfine

Позитивная психология

Материалы » Профессиональное и психологическое развитие личности студентов » Мотивы обучения и профессионального развития

Мотивы обучения и профессионального развития
Страница 1

Эффективность и результативность учебной деятельности и профессионального развития студентов во многом определяется сложной системой мотивов, которая развивается на основе ранее сформированных потребностей, интересов, способностей. В ней выделяют два больших блока: непосредственные и опосредованные мотивы. Непосредственные включаются в сам процесс деятельности и соответствуют ее социально значимым целям и ценностям; опосредованные же связаны с целями и ценностями, лежащими вне самой деятельности, но хотя бы частично в ней удовлетворяющимися [57 С. 91]. К непосредственным мотивам относятся познавательные (стремление к творческой исследовательской деятельности, процесс решения познавательных задач, самообразование, ориентация на новые знания) и мотивы развития личности (потребность в постоянном интеллектуальном и духовном росте, стремление расширить кругозор и эрудицию, повысить свой общекультурный уровень). В структуре опосредованных мотивов различают социальные (сознание нужности высшего образования, престижность высшего образования, желание стать полноценным членом общества, долг и ответственность, социальная идентификация, определенное положение в группе, одобрение преподавателей) и мотивы достижения (лучше подготовиться к профессиональной деятельности и получить высокооплачиваемую работу).

Ниже будут представлены результаты ряда исследований [12], [37], отражающих динамику основных мотивов обучения и профессионального развития современной молодежи. В исследовании О.В. Виштак [12] представлена динамика мотивационной сферы студентов по годам (1999 – 2001). Исследование Р.К. Малинаускаса [37] демонстрируют динамику мотивов по курсам (1, 4).

Динамика непосредственных мотивов

Как показали результаты исследований [12], [28] В блоке непосредственных мотивов наиболее значимыми являются мотивы развития личности, причем наибольший вес имеют такие, как «стремление расширить кругозор и эрудицию» (24% в 1999 г., 25% в 2000 г. И 32% в 2001 г.; 31% на первом курсе (в 2004 Г.) и 34% на четвертом (в том же году)и «потребность в постоянном интеллектуальном и духовном росте» (16%, 16%, 4%; 21%, 23% соответственно).

В группе познавательных мотивов наибольший вес имеет мотив самообразования (16%, 18%, 16% и 19%, 25%). В исследовании Малинаускаса [37] вторым значимым познавательным мотивом является «ориентация на новые знания» (15%, 21%). Результаты сравнительного исследования познавательных мотивов показывают, что у студентов первого курса они достоверно (р < 0,05) отличаются от мотивов студентов четвертого курса. Наиболее значимые (р < 0,01) различия обнаружены при сравнении мотива "процесс решения познавательных задач": у студентов четвертого курса он имеет больший удельный вес в мотивационной структуре, чем у первокурсников (полную картину динамики непосредственных мотивов профессионального развития по годам см. прил. 2. табл. 1, по курсам – прил. 2. табл. 2).

Динамика опосредованных мотивов

В блоке опосредованных мотивов наибольший вес имеет группа мотивов достижения. В этой группе выделяется мотив «лучше подготовиться к профессиональной деятельности» (34%, 14%, 25% и 32%,39%) и «получить высокооплачиваемую работу» (13%, 16%, 24% и 38%, 46%). Таким образом, студенты четвертого курса достоверно (р < 0,05) более отчетливо по сравнению с первокурсниками понимают, что успешная учеба в вузе будет являться основой их становления как настоящих специалистов, а также, что знания пригодятся для достижения материального благополучия.

Хотя группа мотивов достижения значительно превосходит группу социальных мотивов, следует отметить: именно в последней находится лидирующий по значимости мотив – «сознание нужности высшего образования» (36%, 44%, 28% и 41%, 51%). Приведенные данные свидетельствуют, что студенты четвертого курса имеют более четкое представление о том, что в настоящее время востребованы специалисты, имеющие высшее образование. Другие социальные мотивы (престижность высшего образования; желание стать полноценным членом общества; долг, ответственность) по распространенности у студентов первого курса не отличаются от студентов четвертого курса. Результаты исследования [37] показывают, что мотивы социальной идентичности (желание занять определенное положение в группе, одобрение преподавателей) не имеют значения для мотивации учебной деятельности студентов (полную картину динамики опосредованных мотивов профессионального развития по годам см. прил. 2. табл. 3, по курсам – прил. 2. табл. 4).

Страницы: 1 2


Жизненные стратегии
Мета-программа – макростратегия высокого уровня, определяющая принципы сортировки человеком собственного опыта, ориентирования в нем и организации его. Мета-программы более абстрактны, чем конкретные стратегии мышления, и определяют скорее общий подход к теме, чем детали процесса мышления. Например, ваш подход к работе или к жизни вооб ...

Сущностный анализ понятия "внимание"
Внимание всегда есть сосредоточенность на чем - либо. В выделении одного объекта из массы других проявляется так называемая избирательность внимания: интерес к одному есть одновременное невнимание к другому. Внимание само по себе не является особым познавательным процессом. Оно присуще любому познавательному процессу (восприятию, мышлен ...

Отбор учащихся для участия в экспериментальной работе
Для создания экспериментальной группы, проанализировав индивидуальные данные (см. таблицу 5), полученные с помощью психодиагностики, были отобраны 9 учеников 2 «А» класса, имеющие уровень развития долговременной и кратковременной памяти ниже среднего. С ними будет проведена коррекционная работа по развивающей программе во время промежут ...