Psfine

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу.

Из «натуральных», по Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредственные [17, с.129].

Познавательные процессы и процесс обучения – это классическая проблема как современной, так и традиционной психологии и педагогики. Она была предметом пристального внимания многих школ и направлений научной психологии. Тот или иной вариант ее решения находил свое выражение в различных педагогических системах обучения, создатели которых опирались на результаты психологических исследований.

На первых порах это были преимущественно данные об объеме памяти при заучивании различного материала, о распределении заучивания или повторений учебного материала во времени. Однако позднее появилось немало исследований, показывающих зависимость мнемических процессов от установки, мотивации, организации работы с запоминаемым материалом. Память стала рассматриваться в связи с другими психическими процессами.

Еще в прошлом веке в педагогике и психологии возникли идеи о связи памяти с мышлением, что привело к постановке проблемы сознательного и прочного усвоения знания. В отечественной науке эти идеи наиболее яркое выражение получили в трудах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, А.П. Нечаева. Знания, по мнению Ушинского, должны быть органическим элементом процессов мышления учащегося, что обеспечивает связь и преемственность новых знаний с ранее усвоенными.

Анализируя процессы познания, Ушинский подразделил процессы памяти на нервную (механическую) и (душевную) логическую. Обе эти формы памяти чрезвычайно тесно переплетены, и, по мнению К.Д. Ушинского, ни в чем так ярко не проявляется совместная деятельность сознания и нервной системы, как в акте припоминания, составляет способность объединять в одну ассоциацию целую группу нервных движений, а на уровне сознания – группу представлений, связанных общим смыслом или общим чувством. Поэтому К.Д. Ушинский дал подробную характеристику различного рода ассоциаций, показав их значение для педагогической деятельности. «… Лучшим началом для учения, - отмечает он, - будет превращение (вопросами) механических ассоциаций готовых уже в душе дитяти, в ассоциации рассудочные. Для этого стоит только обратить внимание дитяти на те ассоциации, которые механически уже в нем установились, и показать логическую связь между явлениями, которые уже связаны в его душе единством времени, места по частному сходству и т.д.» [28, с 273].

В психологических исследованиях памяти постепенно происходило смещение акцента исследования. Память стала изучаться не как таковая, не как чистая мнема, а в связи с восприятием, вниманием, мышлением и т.д.

Замечательны исследования памяти и мышления, выполненные П.П. Блонским, Ф. Барлеттом, а немного позднее – Дж. Катонном, Г. Олпортом, А.Г Комм и другими.

Выявленные закономерности реконструкции запомненного материала при воспроизведении позволили сблизить процессы запоминания с процессами понимания. Все больше внимания обращалось на осмысленность запоминания, что создавало предпосылки для преодоления известной дихотомии А. Бергсона: разделение памяти на память тела и память духа [2, с. 7].

Дальнейшее развитие исследований памяти в психологии было направлено на раскрытие структуры и операционного состава процессов запоминания, или, если говорить в терминах Р. Аткинсона, на раскрытие средств управления памятью, а не на изучение системы памяти как таковой. Важным условием решения этой задачи было изменение содержания и методов исследования процессов памяти. Нужно было отказаться от традиционного объекта исследований, который предполагал изучение памяти как некоей изолированной абстрактной сущности, с тем, чтобы перейти к изучению формирования и функций памяти в жизни и деятельности субъекта. Такое изменение объекта исследований психологии памяти в отечественной психологии было осуществлено в работах Л.С. Выготского, А.Н.Леонтьева, П.И. Зинченко, А.А. Смирнова. Они разработали целый ряд методов изучения процессов памяти, которые, в отличие от прежних, в большей мере имитировали проявления памяти в реальной деятельности субъекта.

Заучивание и повторение стали постепенно утрачивать свою исключительную роль единственного средства управления памятью. Но решающий поворот от повторения и заучивания к организации учебной деятельности учащихся произошел после включения в сферу исследований памяти непроизвольного запоминания. Уже первые исследования непроизвольного запоминания (П.И. Зинченко, 1939, 1945; А.А. Смирнов, 1945) коренным образом изменили точку зрения на его природу и педагогическое значение. Ссылаясь на эти исследования, С.Л. Рубинштейн писал: «Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может быть не только делом случая. Его можно косвенно, опосредственно регулировать. В педагогическом плане, таким образом, встает важнейшая задача – организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимися и тогда, когда он занят, по существу, им, а не его запоминанием. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания »[23, с. 118].

Агрессия и намерение
В нашем определении термин агрессия предполагает действия, посредством которых агрессор намеренно причиняет ущерб своей жертве. К сожалению, введение критерия намеренного причинения ущерба порождает немало серьезных трудностей. Во-первых, вопрос в том, что мы подразумеваем, говоря, что один человек намерен навредить другому. Обычное объ ...

Найди мяч
Играющие становятся в круг, вплотную друг к другу, лицом в центр круга. Водящий выходит на середину круга. Все дети держат руки за спиной. Одному из них дают мяч среднего размера. Дети начинают передавать мяч друг другу за спиной. Водящий старается угадать, у кого находится мяч. Обращаясь то к одному, то к другому ребенку, он говорит: ...

Возрастные закономерности психологического развития личности.
Человек - результат биологической и исторической эволюции. Чтобы научно описать человека, психология использует ряд понятий, которые представляют человека с разных сторон. Человека называют субъектом общественного развития, субъектом деятельности. Субъект - человек как активный носитель того начала, которое дает возможность рассматрива ...