Psfine

Позитивная психология

Материалы » Проблема оценки и самооценки в учебной деятельности. Требования к педагогическому оцениванию » Оценка и самооценка в учебной деятельности на примере младшего школьного возраста

Оценка и самооценка в учебной деятельности на примере младшего школьного возраста
Страница 2

Вторая причина неполной оценочной самостоятельности младших школьников состоит в том, что оценка границ своих знаний, умений и способности не является отдельной деятельностью, эта способность складывается лишь в более широком контексте учебной самостоятельности. К концу начальной школы умение учиться самостоятельно в своей развитой форме еще не может быть сформировано. Навыки самостоятельного поиска ответов на собственные вопросы, включающие, прежде всего умение работать с книгой и другими культурными средствами самообразования, а также умение самостоятельно проверять собственные гипотезы - эти грани умения учиться формируются в средней школе. Достойным итогом начального обучения мы считаем сформированность у ребенка умений: а) по-разному действовать с задачей однозначной, недоопределенной, нерешаемой; б) с помощью вопроса или гипотезы доопределять недоопределенную задачу. Но, чтобы вырастить такие способности к концу начальной школы, их надо «посадить» и культивировать с самого начала. Какие культурные средства оценочного взаимодействия между учениками и учителем для этого используются?

Поисковую и исполнительскую активность ребенка на уроке надо оценивать по-разному, но равнодостойно. Только тогда обеим сторона; ученичества будет придана равная ценность в глазах детей и их родителей. Существующая оценочна универсальная - пятибалльная отметка оценивает только исполнительскую часть труда школьника, обесценивая тем самым поисковые, творческие усилия ребенка, не получающие социально выраженного признания.

В обучении, построенном на теории учебной деятельности, особое внимание к оценке детского творчества естественно: центральным событием учебной деятельности класса является совместный поиск новых, отсутствующих у детей способов действия. И все учителя, работающие в этой традиции, щедро благодарят детей за любые проблески новой мысли, поощряют творцов, но все это происходит устно! А вот навыки оцениваются письменно. Это придает двусмысленность оценочным отношениям учителей и учеников. Когда в письменной форме мы оцениваем только ЗУНы, то мы невольно задаем ребенку несколько искаженную систему ценностей: ведь надолго фиксируется только одна сторона школьных усилий ребенка, родители видят только тетради, только тетради сохраняются в семейном архиве, а похвала за необычайно умный ответ к вечеру вырождается в «Меня сегодня учительница на уроке похвалила!» Такой навыковый крен в оценивании чрезвычайно вредит нам, делая основное событие урока - творческий поиск принципиально нового решения - меньшей ценностью, чем написанный без ошибок диктант.

Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия ребенка, необходимо найти письменную (знаковую) и социально-значимую (заметную для одноклассников и родителей) форму фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах[6]. В нашей культуре, где творчество и творцы чрезвычайно высоко ценятся, существует универсальная форма человеческой благодарности создателям нового - признание их авторства. Сознание собственного авторства через его социальное признание - вот та культурная оценочная форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах.

Отняв у детей отметку - любимую игрушку младшего школьника - мы обязаны достойно компенсировать это лишение. Мы серьезно и уважительно относимся к потребности ученика в обобщенной мере для оценки собственных учебных достижений и трудностей. Совместное производство такой меры и есть основа оценочных взаимоотношений учеников и учителя.

Безотметочное оценивание навыков основано на следующих принципах[7]:

1) Сначала содержательная оценка работы должна быть предельно дифференцирована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно, лишь для людей со зрелой, внутренне дифференцированной самооценкой удобна внешне нерасчлененная оценка (например: «ноль ошибок» - как высший балл за диктант).

2) Оценочные шкалы должны быть все время разные, чтобы система оценок не была привязана только к пяти-, десяти-, стобалльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реагировать на прогресс (или регресс) в успеваемости ученика. К примеру, показывать разницу между пятнадцатью и пятью ошибками в диктанте у ребенка с логопедическими проблемами (в пятибалльной системе оценок сокращение числа ошибок вдвое не отразится на отметке: за обе работы ученик получит «двойку»).

Страницы: 1 2 3


“Опыт потока” как высшая форма развития внимания
В рамках рассмотрения последней стадии развития внимания по Рибо нам кажется интересным и важным хотя бы вкратце упомянуть об особом феномене внимания – опыте потока, который называют иногда также состоянием поглощенности деятельностью или аутотелическим опытом. Этот феномен был подробно рассмотрен М. Чиксентмихайи и заключается в следу ...

Метод «Цветовая социометрия»
Цель: Исследование эмоционально-непосредственных межличностных отношений ребенка с окружающими. Подготовка: Подготовить цветовое поле в виде шахматной доски (5 и 5 рядов-квадратов), которая состоит из 13 цветовых и 12 белых квадратов в следующем порядке: 1-й ряд: черный, белый, синий, белый, черный квадраты; 2-й: белый, зеленый, белы ...

Техника учета времени
Сплошное наблюдение за использованием личного времени Наиболее целесообразным видом учета рабочего времени для студентов является сплошное наблюдение за использованием личного времени, т. е. последовательное хронометрирование всех событий в течение суток. Итак, для изучения вопроса, как тратится время и на что, необходимо провести хро ...