Psfine

Позитивная психология

Материалы » Проблема оценки и самооценки в учебной деятельности. Требования к педагогическому оцениванию » Оценка и самооценка в учебной деятельности на примере младшего школьного возраста

Оценка и самооценка в учебной деятельности на примере младшего школьного возраста
Страница 2

Вторая причина неполной оценочной самостоятельности младших школьников состоит в том, что оценка границ своих знаний, умений и способности не является отдельной деятельностью, эта способность складывается лишь в более широком контексте учебной самостоятельности. К концу начальной школы умение учиться самостоятельно в своей развитой форме еще не может быть сформировано. Навыки самостоятельного поиска ответов на собственные вопросы, включающие, прежде всего умение работать с книгой и другими культурными средствами самообразования, а также умение самостоятельно проверять собственные гипотезы - эти грани умения учиться формируются в средней школе. Достойным итогом начального обучения мы считаем сформированность у ребенка умений: а) по-разному действовать с задачей однозначной, недоопределенной, нерешаемой; б) с помощью вопроса или гипотезы доопределять недоопределенную задачу. Но, чтобы вырастить такие способности к концу начальной школы, их надо «посадить» и культивировать с самого начала. Какие культурные средства оценочного взаимодействия между учениками и учителем для этого используются?

Поисковую и исполнительскую активность ребенка на уроке надо оценивать по-разному, но равнодостойно. Только тогда обеим сторона; ученичества будет придана равная ценность в глазах детей и их родителей. Существующая оценочна универсальная - пятибалльная отметка оценивает только исполнительскую часть труда школьника, обесценивая тем самым поисковые, творческие усилия ребенка, не получающие социально выраженного признания.

В обучении, построенном на теории учебной деятельности, особое внимание к оценке детского творчества естественно: центральным событием учебной деятельности класса является совместный поиск новых, отсутствующих у детей способов действия. И все учителя, работающие в этой традиции, щедро благодарят детей за любые проблески новой мысли, поощряют творцов, но все это происходит устно! А вот навыки оцениваются письменно. Это придает двусмысленность оценочным отношениям учителей и учеников. Когда в письменной форме мы оцениваем только ЗУНы, то мы невольно задаем ребенку несколько искаженную систему ценностей: ведь надолго фиксируется только одна сторона школьных усилий ребенка, родители видят только тетради, только тетради сохраняются в семейном архиве, а похвала за необычайно умный ответ к вечеру вырождается в «Меня сегодня учительница на уроке похвалила!» Такой навыковый крен в оценивании чрезвычайно вредит нам, делая основное событие урока - творческий поиск принципиально нового решения - меньшей ценностью, чем написанный без ошибок диктант.

Чтобы поднять в ранге поисковые, творческие, а не только репродуктивные усилия ребенка, необходимо найти письменную (знаковую) и социально-значимую (заметную для одноклассников и родителей) форму фиксации творческих находок детей во время общеклассных дискуссий и работы в малых группах[6]. В нашей культуре, где творчество и творцы чрезвычайно высоко ценятся, существует универсальная форма человеческой благодарности создателям нового - признание их авторства. Сознание собственного авторства через его социальное признание - вот та культурная оценочная форма, которая органична для творчества, особенно на его начальных этапах.

Отняв у детей отметку - любимую игрушку младшего школьника - мы обязаны достойно компенсировать это лишение. Мы серьезно и уважительно относимся к потребности ученика в обобщенной мере для оценки собственных учебных достижений и трудностей. Совместное производство такой меры и есть основа оценочных взаимоотношений учеников и учителя.

Безотметочное оценивание навыков основано на следующих принципах[7]:

1) Сначала содержательная оценка работы должна быть предельно дифференцирована, чтобы каждое усилие ученика было оценено отдельно, лишь для людей со зрелой, внутренне дифференцированной самооценкой удобна внешне нерасчлененная оценка (например: «ноль ошибок» - как высший балл за диктант).

2) Оценочные шкалы должны быть все время разные, чтобы система оценок не была привязана только к пяти-, десяти-, стобалльной шкале, а обладала гибкостью, была в состоянии тонко реагировать на прогресс (или регресс) в успеваемости ученика. К примеру, показывать разницу между пятнадцатью и пятью ошибками в диктанте у ребенка с логопедическими проблемами (в пятибалльной системе оценок сокращение числа ошибок вдвое не отразится на отметке: за обе работы ученик получит «двойку»).

Страницы: 1 2 3


История отечественной социальной психологии
Отечественная социальная психология возникла в середине XIX в. В своем становлении она прошла следующие этапы: —зарождение социально-психологических идей в общественных и естественных науках; —отпочкование от родительских дисциплин (психологии и социологии) и превращение в самостоятельную науку; —возникновение и развитие эксперимента ...

Правила проведения деловой беседы
1. Двойной интерес. Каждый собеседник преследует двойной интерес: а) относительно существа дела, обсуждаемого в беседе, б) относительно своего взаимодействия с партнером. Иными словами, общаясь, люди думают не только о том, что обсуждается, но и о том, как будут строиться и развиваться их дальнейшие отношения. Сохранение хороших (конс ...

Интеллект
Интеллект (от лат. intellektus- постижение, понимание)- система психических процессов, обеспечивающих реализацию способности человека оценивать ситуацию, принимать решение и в соответствии с этим регулировать свое поведение. Интеллект - относительно устойчивая структура всех познавательных сил человека. Интеллект охватывает все структу ...